Ambito
Pedagogia
Stato
In corso
Oggetto
Lo scenario internazionale presenta una situazione allarmante delle condizioni dell’infanzia nei contesti di emergenza umanitaria, determinati da catastrofi naturali, guerre e pandemie. Tra il 2013 e il 2017 sono stati più di 12.700 gli attacchi che hanno colpito più di circa 21.000 studenti ed educatori in almeno 70 paesi. L’uso militare di scuole e università in 29 paesi, oltre a ostacolare il diritto all’istruzione, tra-sforma questi luoghi in bersaglio militare. Circa la metà dei rifugiati nel mondo sono bambini: 3,7 milioni di questi minori non vanno a scuola, 83 loro numero è cinque volte superiore a quello delle aree libere dai conflitti armati. Con la pandemia i minori esclusi dal sistema scolastico sono 1,6 milioni (UNESCO, 2020). In queste situazioni il diritto all’educazione viene violato spesso per intervalli temporali indeterminati, privando i bambini e gli adolescenti non solo dell’opportunità di imparare ma anche di condividere e socializzare il proprio disagio, le proprie paure e solitudini. Per lungo tempo nell’ambito della cooperazione internazionale, le agenzie prevedevano nei contesti di crisi umanitaria interventi di tipo psico-sociale e di assistenza immediata, attraverso la distribuzione di beni e materiali di prima necessità escludendo azioni di natura educativa destinate a progetti di sviluppo e non di pronto intervento. Nella cornice della cooperazione nei contesti di crisi umanitaria quindi le dimensioni di emergenza, educazione ed inclusione apparivano inconciliabili in termini di priorità, obiettivi e sostenibilità, fino a quando le politiche di cooperazione internazionale hanno iniziato ad adottare un approccio che si avvale dell’educazione e dell’inclusione come strumenti e dimensioni irrinunciabili nei contesti di crisi per la tutela dei diritti dei bambini e quindi del loro benessere (AICS & RIDS, 2015; EU, 2018). In questa nuova prospettiva viene riconosciuta all’educazione, nelle sue imprevedibili realizzazioni influenzate dalle peculiarità delle situazioni di emergenza, un apporto significativo sotto diversi aspetti, tra cui: la continuità della routine scolastica che si propone di scandire un tempo di vita “normale” nonostante gli improvvisi e traumatici cambiamenti; la socializzazione e il supporto psicologico in spazi sicuri attraverso esperienze educative tese al futuro con uno sguardo progettuale e intenzionale, che costituisce il cuore pulsante dell’agire educativo in ogni dove possibile. Le difficoltà presenti in questo tipo di intervento sono numerose ed eterogenee tanto da suscitare alcune domande imprescindibili: Qual è il senso pedagogico di un intervento educativo durante una crisi umanitaria in rapporto ai bisogni prioritari che l’infanzia manifesta? È possibile individuare degli assi pedagogici portanti da adottare e da adattare sulla base del contesto sociale culturale e politico? Perché è sempre fondamentale garantire un approccio inclusivo e comunitario che interroghi il contesto e i suoi attori?
Il tema dell’educazione in situazione di emergenza e della sua declinazione inclusiva è oggetto di riflessione e dibattito nei contesti di cooperazione internazionale da circa vent’anni, a partire dal movimento Education For All (2000) e dalla costituzione dell’Inter-Agency Network for Education in Emergencies che, attraverso lo sviluppo di un ampio partenariato di agenzie e organizzazioni internazionali, è riuscito a focalizzare una temati-ca che per anni è stata trascurata nonostante il dilagare delle crisi a livello internazionale. Con il termine Education in Emergencies (EiE) ci si riferisce alle opportunità di un apprendimento di qualità ed inclusivo lungo l’arco della vita in situazioni di crisi (INEE, 2018). Un contributo importante dell’INEE riguarda l’elaborazione dei Mini-mum International Standard for Education in Emergencies (2010) che include 19 standards, ciascuno accompagnato da azioni chiave ed indicazioni orientative. Il manuale mira a migliorare la qualità della risposta e ad aumentare l’accesso ad opportunità di apprendimento sicure e pertinenti oltre che a garantire la fornitura di servizi durante l’evolvere delle crisi di diversa natura. In ambito accademico la EiE diventa negli anni un campo di interesse per la ricerca e la sperimentazione di pratiche. Alcuni autori (Burde, Guven, Kelcey, Lahmann, & Al-Abbadi, 2015; Lerch 2017; Lopes Cardozo & No-velli 2018; Novelli, Higgins, Ugur, & Valiente, 2014) sottolineano come la confluenza di diversi fattori tra gli anni ‘90 e 2000 – incluso il consenso sull’agenda Education for All e la crescente attenzione alla necessità di proteggere i bambini durante i conflitti armati – abbia riunito programmi umanitari, di sviluppo internazionale e di riduzione del rischio di catastrofi. Un interessante stato dell’arte realizzato da Burde et al. (2015) attraverso una revisione della letteratura ha individuato le traiettorie di ricerca percorse fino al 2015, quelle in corso ed infine le direzioni ancora da perseguire nel settore della EiE. Gli studiosi affermano che sono aumentate nel tempo le indagini rivolte all’educazione dei gruppi più vulnerabili, all’apprendimento socio-emotivo e all’istruzione superiore per le popola-zioni colpite da conflitti. Nuovi trends prospettano ricerche sull’educazione inclusiva dei bambini con disabilità e durante la prima infanzia. Dai risultati della revisione della letteratura, sorprende l’assenza di ricerche sull’educazione per la riduzione del rischio di catastrofi naturali nonostante gli effetti del cambiamento climatico superino quelli dei conflitti armati (ibidem). La tematica della EiE a partire dalla pandemia da Covid-19 ha interessato improvvisamente tutti i Paesi del mondo anche quelli cosiddetti sviluppati. La velocità e la capacità di rispondere ai bisogni della maggior parte della popolazione nel minor tempo possibile in condizioni di sicurezza, sono alcune delle caratteristiche trasversali fondamentali della EiE. Garantire queste tre prerogative durante una crisi umanitaria espone qualsiasi intervento di aiuto ad affrontare enormi sfide e criticità soprattutto in rapporto alla dimensione inclusiva (Shah, Paulson, & Couch, 2020; UNESCO, 2020). I fondamenti dell’Inclusive Education orientano le politiche e le prassi del dibattito pedagogico internazionale da diversi anni, attraverso documenti che sono divenuti “manifesti” internazionali sul tema dell’inclusione, quali le note Dichiarazione di Salamanca (1994) e di Madrid (2002), così come la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità dell’ONU (2006). I documenti citati hanno segnato un processo di evoluzione dell’educazione verso l’inclusione superando i confini dei luoghi di apprendimento “speciali” per i gruppi maggiormente vulnerabili, affermando culturalmente e normativamente un concetto di educazione inclusiva che abbraccia le differenze di tutti i bambini riconoscendo a ciascuno il diritto all’apprendimento e alla partecipazione nei contesti scolastici ordinari (Onu, 2006). La tensione verso i principi dell’Inclusive Education che ha animato il movimento internazionale Education for All (2000) è stata interpretata dall’obiettivo 4 degli 8 obiettivi del Millennio (ONU, 2000) e successiva-mente ha trovato nuova voce nell’Agenda 2030 delle Nazioni Unite (2015) nel Sustainable Development Goal 4 “Quality Education” così come nella prospettiva dell’Index for Inclusion (Booth & Ainscow, 2002) che riscrive l’inclusione scolastica in termini di abbattimento delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento e che riconosce pienamente la funzione sociale della scuola. Come è stato approfondito in altri lavori (Taddei, 2010; Taddei, 2017; Taddei & Pacetti, 2018) l’Inclusive Education rappresenta un’ardua sfida nei contesti di cooperazione, sia a causa delle rilevanti e numerose differenze contestuali, sia perché agire nell’ottica dell’Inclusive Education comporta operare contemporaneamente su diverse dimensioni: accessibilità, capacity building degli attori locali, individualizzazione e personalizzazione degli interventi e approccio di rete sui territori.
Per riflettere criticamente sulla tematica sarà necessario calare il quadro teorico e delle politiche internazionali nella realtà. Si prenderà come caso studio quanto è accaduto e continua ad accadere nella Striscia di Gaza dal 2023 ad ogg. E’ quanto mai urgente costruire e condividere con la comunità educativa internazionale una riflessione critica e profonda sulle ragioni e le modalità di intervento adottate durante le crisi umanitarie nell’interesse supremo dei diritti dell’infanzia di tutto il mondo.
Obiettivi
1. Analizzare criticamente l’evoluzione e lo stato dell’arte dell’educazione in emergenza nei contesti di aiuto umanitario.
2. Riflettere criticamente sui processi di supporto all’educazione inclusiva in contesti di crisi.
3. Disegnare prospettive di intervento a partire dal dialogo e dalla cooperazione con gli attori locali: l’agency delle comunità, da vittime a protagoniste.
Metodi
Lo studio intende approfondire in chiave critica il caso specifico della Striscia di Gaza dal 2023 ad oggi nella cornice del dibattito internazionale sull’Education in Emergency. La prospettiva della ricerca pedagogica si intreccerà con lo sguardo di un educatore ed operatore umanitario proveniente dalla Striscia di Gaza. Le intersezioni socio-culturali politiche e pedagogiche si snoderanno attraverso le testimonianze reperibili sul campo in merito alle funzioni dei Temporary Learning Spaces realizzati dalle Agenzie Internazionali.
Si tratta di una ricerca di tipo qualitativo che utilizzerà come principale strumento di indagine le interviste, condotte prevalentemente da remoto, rivolte a stakeholders del territorio.
Contestualmente alla formulazione dello stato dell’arte, avverrà la raccolta e l’analisi delle interviste realizzate da remoto. L’ultima fase verrà dedicata alla stesura del prodotto editoriale.
Riferimenti bibliografici
AICS & RIDS (2015). Aiuto umanitario e disabilità. Vademecum 2015. Roma, Agenzia Italiana per la Cooperazione allo sviluppo.
Besozzi, E. (2006). Sociologia, cultura, educazione. Teorie, contesti e processi. Roma: Carocci Editore.
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE.
Burde, D., Guven, O., Kelcey, J., Lahmann, H., & Al-Abbadi, K. (2015). What Works to Promote Children’s Educational Access, Quality of Learning, and Wellbeing in Crisis-Affected Contexts. London: DfID.
Canevaro, A. (2006). Le logiche del confine e del sentiero. Una pedagogia dell’inclusione (per tutti, disabili inclusi). Trento: Erickson.
Clarke, G., Desay, R.M., Hallward-Driemeier M.C., Irwin T.C., Messick R.E., Scarpetta S., Smith W.P., Tata G.M. & Vostroknutova E. (2005). World devel-opment report 2005: a better investment climate for everyone. Washington, D.C.: World Bank Group.
d’Alonzo, L. (2018). Pedagogia speciale per l’inclusione. Brescia: Scholé. de Anna, L., Gardou, C., & Covelli, A. (a cura di) (2018). Inclusione, culture e disabilità. Trento: Erickson.
Dewee, J. (1974). Democrazia ed educazione. Firenze: La Nuova Italia.
EducAid (2016). The Diamond Kite Projects. I-KIT. The Active Education Approach for Full Inclusion in the Social Educational Field. Rimini: EducAid.
Enderlin, C. (2003). Storia del fallimento della pace tra Israele e Palestina. Il sogno infranto. Roma: Newton & Compton Editori.
European Union (2002). Dichiarazione di Madrid. Madrid: European Union.
European Commission (2018). Communication from the Commission to the Euro-pean Parliament and the Council on Education in Emergencies and Protracted Crises. Brussels: European Commission. Freinet, C. (1977). La scuola del fare. I principi. Milano: Edizioni Emme.
Stato dei lavori
Il progetto fa parte del piano annuale della ricerca 2025-2026 DSU ed è stato approvato dal Consiglio di Dipartimento nella seduta n.7/2025 del 5 dicembre 2025. Attualmente è nella fase di raccolta dati.